Generalizarea și menținerea modificărilor comportamentului

Mama lui Marius a pus în aplicare o intervenție care l-a ajutat pe Marius să se îmbrace singur dimineața, înainte de a merge la școală. Acum, la trei săptămâni după încheierea programului, Marius cere frecvent ajutor și este la fel de stângaci cum era înainte de începerea intervenției.

Daria este o fetiță în vârstă de 10 ani, diagnosticată cu tulburări din spectrul autist. În încercarea de a îndeplini un obiectiv legat de programul ei de terapie, care vizează competențe lingvistice funcționale și de comunicare, părintele a învățat-o să spună: ,,Bună ziua, ce mai faceți?” ca formă de salut. Acum, de fiecare dată când Daria întâlnește pe cineva, răspunde invariabil cu ,,Bună ziua, ce mai faceți?”, chiar dacă nu se potrivește deloc contextului. Părinții Dariei sunt îngrijorați de această rigiditate în exprimare.

Fiecare dintre aceste situații ilustrează un tip comun de eșec de predare legat de generalizarea comportamentului învățat. Un copil care învață să numere bani acasă, astăzi, trebuie să poată să numere bani și în magazin mâine, și în piață, luna următoare. Copilul care îl salută pe tata când vine de la serviciu, trebuie să o salute și pe sora lui când vine de la școală, și pe vecinul cu care se întâlnesc când merg să se plimbe și pe bunicul care vine în vizită. Performanța sub acest standard înseamnă că învățarea inițială nu a fost în întregime un succes. În primul scenariu, simpla trecere a timpului a făcut ca Marius să își piardă abilitatea de a se îmbrăca singur. Cu toate că Daria a folosit noua formulă de salut, forma sa restrânsă nu i-a fost de mare ajutor în lumea reală.

Se poate spune că modificarea de comportament are generalitate în cazul în care se dovedește a fi durabilă în timp, în cazul în care apare într-o mare varietate de medii posibile, sau în cazul în care se extinde asupra mai multor comportamente conexe.

Menținerea răspunsului se referă la măsura în care o persoană continuă să îndeplinească comportamentul țintă după ce o parte sau întreaga intervenție responsabilă de aspectul inițial al comportamentului în repertoriul persoanei s-a încheiat. De exemplu, Emilia avea dificultăți în a respecta pașii care trebuie făcuți când folosește toaleta. Părintele i-a făcut un orar vizual și a învățat-o să apeleze la imagini atunci când este necesar. Emilia a început să utilizeze orarul vizual, iar precizia ei în respectarea pașilor s-a îmbunătățit. După folosirea orarului vizual timp de o săptămână, Emilia a spus că nu mai avea nevoie de el și l-a dezlipit de pe perete. A doua zi, Emilia a reușit să respecte toți pașii independent.

Un răspuns nu este învățat decât dacă acesta se menține în timp, apare sau persistă în viitor. O altă perspectivă a menținerii este “continuarea condițiilor care au generat performanța” (Catania 1998). Prin urmare, nu doar trecerea timpului în sine determină dacă un răspuns se menține sau nu, ci mai degrabă stabilitatea relativă a evenimentelor din mediul înconjurător de la un moment la altul.

Generalizarea cadrului/situației apare atunci când comportamentul învățat are loc într-un alt mediu decât cel în care a fost predat în mod direct. De exemplu, după ce Alin a învățat acasă să se uite la persoana care îl strigă și să răspundă ,,Da”, Alin a reușit să se uite și să răspundă ,,Da” când a fost strigat în parc sau la grădiniță.

Generalizarea răspunsului e măsura în care o persoană emite răspunsuri neînvățate direct, echivalente funcțional cu comportamentul țintă învățat în mod direct. De exemplu, tatăl l-a învățat pe Robert să ceară itemii preferați în propoziție, folosind expresia ,,Dă-mi…”. Robert a descoperit că ar putea primi la fel de repede ceea ce își dorește când spune ,,Vreau…” sau ,,Îmi trebuie…”. Generalizarea răspunsului se bazează pe faptul că recompensarea întărește direct un răspuns și întărește indirect alte răspunsuri care seamănă cu forma primului răspuns învățat.

Generalizarea între persoane apare atunci când comportamentul învățat cu o anumită persoană apare în legătură cu o altă persoană, care nu a participat la procesul de învățare. De exemplu, Andrei a invățat să respecte câteva instrucții date de mama (de ex. aprinde lumina). Când o vecină a venit în vizită și i-a spus ,,Aprinde lumina!” Andrei a respectat instrucția și a aprins lumina.

Generalizarea itemilor apare când un copil învață să numească și să arate un item și imediat generalizează itemii în aceeași clasă. De ex. Maria învață să arate care este mingea (folosindu-se o minge de tenis). Apoi, când i se va cere să arate o minge, va arăta mai multe feluri de mingi, pe care nu le-a învățat (minge de fotbal, minge de ping-pong, minge de volei, etc.)

Generalizarea se programează, mai degrabă decât să se aștepte ca sa apară automat. Obținerea unor rezultate generalizate optime necesită o planificare atentă, sistematică. Această planificare începe cu două etape majore:

(1) selectăm comportamentele țintă, care în mod obișnuit sunt întărite natural (realizând aceste comportamente are acces la lucruri de care are nevoie/îi plac sau evită lucruri care îl deranjează);

(2) precizăm toate variantele dorite ale comportamentului țintă și cadrele în care ar trebui să se manifeste după ce instruirea s-a încheiat.

Una dintre strategiile folosite este predarea unui număr suficient de exemple și răspunsuri și evaluarea performanței cu privire la exemplele neinstruite. Predarea unui număr suficient de exemple implică învățarea copilului de a răspunde corect la mai mult de un exemplu de stimul antecedent, respectiv testarea generalizării cu exemple de stimuli nepredați. Cu cât terapeutul/părintele folosește mai multe exemple în timpul instruirii, cu atât este mai probabil ca un copil să răspundă corect la exemple sau situații neinstruite.

Pași de urmat pentru a facilita generalizarea:

• selectăm pentru învățare comportamente care vor fi întărite natural (un comportament este funcțional numai în măsura în care produce întărire pentru copil);

• specificăm toate variațiile dorite ale comportamentului și a situațiilor/cadrelor în care acesta să se manifeste (sau nu);

• predăm întreaga gamă de condiții relevante (printre cele mai comune greșeli pe care le fac terapeuții atunci când doresc să stabilească o schimbare de comportament generalizat, este să dea un exemplu bun pentru acesta și să se aștepte ca un copil să generalizeze pornind de la acest exemplu);

• aranjăm cadrul instrucțional similar cadrului de generalizare (de ex.: ne jucăm de-a magazinul), predarea lejeră, maximizarea contactului cu întărirea în cadrul de generalizare și medierea generalizării.

Baer (1999) oferă câteva sfaturi pentru predarea lejeră, care facilitează generalizarea, dacă sunt aplicate cât mai des și cât mai impredictibil posibil:

1. Predarea de către 2 sau mai multe persoane a aceleași abilități;

2. Predarea în două sau mai multe locuri;

3. Modificarea tonului vocii, a cuvintelor utilizate;

4. Folosirea unor întăritori variați;

5. Predarea în condiții diferite de mediu (luminozitate, zgomot, decorațiuni, temperatură, mirosuri);

6. Predarea în diferite momente ale zilei;

7. Conținuturi variate.

Există și cadre/situații nedorite de generalizare care îmbracă două forme comune:

1. Supra-generalizarea, în care comportamentul a ajuns sub controlul unei clase de stimuli mult prea amplă. De exemplu, Mihnea învață să ceară ,,deschide cutia” pentru a avea acces la jocurile preferate, dar folosește această cerere și în situații în care nu are nici o legătură cu ceea ce dorește: când vrea ca mama să sufle baloane de săpun. Un alt exemplu este când un copil le spune ,,Tati” tuturor bărbaților care poartă uniformă de militar pentru că tatăl lui e militar.

2. Supraselectivitatea/Controlul defectuos al stimulului, în care comportamentul se află sub controlul unui stimul antecedent irelevant. Când răspunsul copilului este controlat de o singură caracteristică comună mai multor obiecte, procentul de răspunsuri corecte atinge nivelul de șansă. Copiii care prezintă supraselectivitate demonstrează dificultăți în dobândirea achizitiilor în condiții obișnuite de predare, de aceea procesul de învățare poate dura luni sau ani, chiar dacă se predă sistematic și copilul este suficient de motivat, dacă nu se face o analiză serioasă pentru identificarea barierelor în învațare (supraselectivitatea fiind una dintre ele). Un exemplu de supraselectivitate este următorul: Un băiat a fost învățat să spună “fată” atunci când i se arăta imaginea unei fete și “băiat” atunci când i se arăta imaginea unui băiat. Cele două imagini au fost apoi modificate – imaginea acelorași copii, fata si baiat, dar fara pantofi. Când băiatul a fost pus să răspundă, discriminarea a scazut dramatic – nu mai distingea fata de baiat. Ce s-a întâmplat? Evident, pantofii au avut o influență prea puternică asupra răspunsului său, punând în umbră toate celelalte caracteristici cum ar fi aspectul fizic, îmbrăcămintea și aspectul feței, care formează în mod obișnuit baza pentru diferențierea băieților de fete. Schreibman (1997) a descris două cazuri surprinzătoare de supraselectivitate a stimulilor. Unul a implicat un băiețel și tatăl său: tatăl purta ochelari, iar când își dădea jos ochelarii, fiul nu îl recunoștea. Cel de-al doilea caz a fost centrat pe o fetiță: terapeuta ei de 6 luni s-a tuns și, a doua zi, fetița nu a mai recunoscut-o. Acest lucru se poate întâmpla atunci când un profesor sau un părinte oferă, fără să vrea, recompense care nu au nici o legătură cu răspunsul unui copil la o anumită caracteristică dată în mediul înconjurător.

Testarea permanentă a generalizării este foarte importantă. Doar așteptarea ca un răspuns să se generalizeze de la sine nu este eficientă. Cum se face testarea generalizării? Practic => duc copilul într-un mediu în care are șanse mari ca generalizarea să se producă. Pot să vorbesc înainte cu persoanele din mediul respectiv să întărească social, dar natural, răspunsul copilului. Exemplu: Alina învață în terapie cereri în propoziții.  Membrii familiei și terapeutul întăresc fiecare cerere dându-i ceea ce își dorește și oferindu-i atenție pozitivă (uitându-se la ea, zâmbindu-i, apreciind modul în care a cerut). Alina are deja multe cereri diverse în propoziție pe zi. La câteva zile mama și Alina merg la magazinul de înghețată de la colț. Fără încurajarea mamei, Alina îi cere vânzătoarei o înghețată. Vânzătoarea se uită la ea, îi zâmbește și o întreabă ce înghețată dorește.

Copiii cu tulburări din spectrul autist sunt unici, fiecare cu propriile nevoi, stilul și ritmul propriu de învățare, fiecare cu propriile abilități și interese. În stabilirea programelor de predare și generalizare trebuie respectate aceste diferențe individuale și contextul sau stilul de viață al copilului.

Cea mai dificilă și importantă provocare cu care se confruntă practicienii comportamentali este sprijinirea copiilor să realizeze modificări generalizate în comportamente cu semnificație socială. O modificare comportamentală – indiferent cât este de importantă inițial – nu are valoare pentru persoană dacă nu este menținută în timp, dacă nu se manifestă în cadrele și situațiile potrivite sau dacă se manifestă într-o formă limitată, atunci când sunt dorite forme variate.

,,A învăța un aspect legat de ceva nu înseamnă niciodată că știi totul. A face ceva abil acum, nu înseamnă că întotdeauna va fi la fel. A rezista unei tentații, în mod constant, nu înseamnă că acum ai caracter, putere și disciplină. … Niciun elev nu învață lecția generalizării dacă lecția generalizării nu îi este predată” (Don Baer, 1999, p.1).